interview

„Der Eintritt in den Kindergarten ist der ideale Moment für den Beginn der Sprachförderung“

07.03.2006

Prof. Dr. Rosemarie Tracy über den Zweitspracherwerb im Kindergartenalter


Lesen in Deutschland: Ein großes Problem in unserer Bildungslandschaft ist, dass Migrantenkinder, die eingeschult werden, oft nur geringe Deutschkenntnisse haben. Ein Scheitern ihrer Bildungsbiographie ist in vielen Fällen vorgezeichnet.
An der Universität Mannheim arbeiten Sie in einem Team an einem Programm zur „Förderung von Deutsch als Zweitsprache im Vorschulalter“. Welches sind die wesentlichen Merkmale Ihres Programms?

Tracy: Wir haben an der Universität Mannheim vor ein paar Jahren eine „Forschungs- und Kontaktstelle Mehrsprachigkeit“ eingerichtet. Das ist eine ständige Einrichtung, in deren Rahmen Weiter- und Fortbildungsveranstaltungen, Förderprogramme und Förderkonzepte für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in unterschiedlichen Altersstufen entwickelt werden. Wir arbeiten mit vorschulischen und schulischen Einrichtungen zusammen. Das Förderkonzept beruht auf drei Säulen: auf sprachwissenschaftlichen Grundlagen, auf den Ergebnissen der Spracherwerbsforschung und auf einer kognitionswissenschaftlichen und pädagogischen Perspektive, die das Kind als kreativen Problemlöser sieht, das im Laufe seines Spracherwerbs detektivische Meisterleistungen vollbringt.

Kinder müssen ihrer sprachlichen Umgebung ganz bestimmte Hinweisreize, die „Indizien“, entnehmen können, um sich das System ihrer Umgebungssprache zu erschließen. Erzieher/innen lernen deshalb in unseren Veranstaltungen zunächst einmal die wichtigsten Besonderheiten der deutschen Sprache kennen. Um Sprache gezielt fördern zu können, muss man sehen lernen, wo das Kind auf dem Weg zur Zielsprache bereits angekommen ist. Von den Erziehern und Erzieherinnen wird immer mehr erwartet, dass sie Sprachentwicklung ansatzweise diagnostizieren und dokumentieren können. Dies setzt rudimentäre Kenntnisse über die jeweilige Zielsprache voraus. Neben dem Grundlagenwissen lernen die Teilnehmer und Teilnehmerinnen in unseren Workshops die typischen Meilensteine des Spracherwerbs kennen: Welche Elemente lassen Kinder am Anfang aus und welche Übergeneralisierungen treten auf, z.B. wann und warum Kinder so etwas sagen wie „gegeht“. Förderkräfte gewinnen dann schnell Einblick in die Fortschritte der Kinder und erhalten so auch eine rasche Bestätigung über den Erfolg ihrer Tätigkeit. Dadurch kommt eine positive Dynamik in Gang.

Lesen in Deutschland: Lange dachte man, dass kleine Kinder mit dem Zweitspracherwerb überfordert seien. Wieso ist es doch gut, Kinder so früh wie möglich eine zweite Sprache erlernen zu lassen?

Tracy: Das kindliche Gehirn ist gerade in der frühen Kindheit besonders gut darauf vorbereitet, sprachliche Strukturmuster zu erkennen und zu verarbeiten. Lautliche Feinheiten und Unterschiede werden gerade im ersten Lebensjahr besonders gut wahrgenommen. Die Forschung geht im Moment davon aus, dass auch Kinder im Alter von drei bis vier Jahren die wichtigsten Strukturen einer neuen Sprache noch weitgehend so wie eine Erstsprache erwerben können. Hinzu kommt, dass es bei einem kleinen Kind noch keine Motivationsprobleme gibt. Sie haben in der Regel noch keine auf mangelnden Sprachkenntnissen beruhenden Diskriminationserfahrungen gemacht und sind von daher auch nicht demotiviert. Der Eintritt in den Kindergarten ist also aus vielen Gründen der ideale Moment für den Beginn der Sprachförderung. Die Kinder stehen an der Schwelle zu einer neuen Lebenswelt, sie brauchen möglichst schnell einen „Schlüssel“, um die wichtigsten Aktivitäten des Tages zu verstehen. Von daher sollte man ihnen direkt innerhalb der ersten Tage das Vokabular nahe bringen, das sie für ein Verständnis der wichtigsten Routinen im Kita-Alltag benötigen, und zwar dadurch, dass man ganz natürlich mit ihnen spricht und die eigenen Handlungen durch „Selbstgespräche“ kommentiert. Normal entwickelte Kinder sind im Alter von drei Jahren bereits Experten in ihrer Erstsprache; sie wissen, wie Sprache an sich funktioniert und dass die Äußerungen der Erzieherinnen mithilfe des situativen Kontextes erschlossen werden können. Und wenn es sich um multilinguale Einrichtungen mit Kindern unterschiedlicher Erstsprachen handelt, benötigen die Kinder auch das Deutsche als lingua franca, um sich mit den anderen verständigen zu können.

Lesen in Deutschland: Was weiß die Wissenschaft über den Verlauf des Zweitspracherwerbs im Vorschulalter?

Tracy: Wir wissen gerade über den frühen Zweitspracherwerb im Alter von drei bis fünf Jahren leider immer noch relativ wenig. Im Gegensatz dazu sehr viel über den monolingualen Erwerb des Deutschen und über den doppelten Erstspracherwerb, also darüber, wie Kinder von Geburt an mit zwei Erstsprachen aufwachsen, z.B. wenn Mutter und Vater verschiedene Sprachen mit dem Kind sprechen. Zum frühen Zweitspracherwerb laufen im Moment zwei Forschungsprojekte, die nähere Aufschlüsse geben können. Frau Prof. Rothweiler, eine Kollegin an der Universität Hamburg, untersucht im Rahmen eines DFG-Projekts, wie türkischsprachige Kinder Deutsch erwerben, wenn sie in die Kindertagesstätte kommen. Und an der Universität Mannheim führen wir in Kooperation mit einer Kollegin in Heidelberg, Frau Dr. Kaltenbacher, eine vom Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst finanzierte Langzeitstudie dazu durch, wie Kinder mit den Erstsprachen Arabisch, Türkisch und Russisch im Alter von drei bis vier Jahren im Kindergarten Deutsch erwerben. Auf der Grundlage dieser beiden Projekte können wir mittlerweile sagen, dass sich Kinder beim frühen Zweitspracherwerb tatsächlich bereits in sechs bis zehn Monaten die Grundstrukturen des Deutschen aneignen können. Wortstellung und Wortklassen werden sehr gut erworben, während es mit dem Erwerb der morphologischen Feinheiten, also mit dem Erwerb des Kasus, Genus und unregelmäßiger Formen etwas länger dauert. Aber diese Bereiche stellen ja auch für einsprachige Kinder besondere Herausforderungen dar.

Lesen in Deutschland: Welche Rolle spielt die Muttersprache beim Erlernen einer Zweitsprache?

Tracy: Die Erstsprache, die das Kind lernt, ist generell wichtig für die Entwicklung des Kindes, egal ob es sich um eine gesprochene Sprache oder eine Gebärdensprache handelt. Die Fähigkeit, Sprache zu erwerben, ist Teil unserer biologischen Ausstattung. Damit sich ein Kind kognitiv normal entwickelt, ist es wichtig, dass dieses biologische Programm durch Verfügbarmachung sprachlicher Umweltreize bedient wird. Dies bedeutet aber nicht, dass die Erstsprache eines Kindes vor dem Zweitspracherwerb erst einmal eine bestimmte „Schwelle“ erreicht haben muss oder eine unabdingbare Voraussetzung dafür ist, dass eine weitere Sprache überhaupt erworben werden kann. Dies sieht man heute nicht mehr so, und der beste Gegenbeweis ist der doppelte Erstspracherwerb, bei dem Kinder von Geburt an mit zwei Sprachen aufwachsen. Allerdings sollte man an Kinder, die mit zwei Erstsprachen aufwachsen, auch keine unsinnigen Erwartungen richten. Wie erwachsene Mehrsprachige auch mögen sie eine Sprache lieber oder flüssiger sprechen, oder sie äußern sich über bestimmte Themen oder in bestimmten Situationen lieber in der einen oder anderen Sprache. Eine Sprache, die nicht in allen Lebenskontexten verwendet wird, mag dann im Bereich des Lexikons oder des stilistischen Repertoires auch weniger differenziert sein als die andere. Das kann sich dann im Laufe des Lebens ändern.

Lesen in Deutschland: Wie können Erzieher/innen im Kindergarten den Zweitspracherwerb gezielt fördern?

Tracy: Je jünger das Kind ist, desto mehr kann man auf die natürlichen Lernstrategien des Gehirns vertrauen und desto weniger Sorgen muss man sich über eine didaktische Aufbereitung des Sprachangebots machen. Die Erzieherinnen sollten vor allem ganz normal mit den Kindern reden, auch wenn die Kinder in den ersten Wochen relativ wenig verstehen und den unmittelbaren Kontext für die Bedeutungserschließung benötigen. Aber mit jeder Äußerung, die das Kind hört, gewinnt es einen potenziellen „Beleg“ für die Syntax der Zielsprache, i.e. für die benötigten Wortklassen und die Wortstellung. Die Erzieherinnen sollten ihre Sprache daher auch nicht vereinfachen. Das Kind muss Äußerungen hören wie „Ich sehe was, was du nicht siehst.“ “Ich gebe dir meinen roten Ball, wenn du mir deinen blauen Ball gibst.“ Die Kinder hören auf diese Art und Weise, dass die Verben im Deutschen im Hauptsatz und im Nebensatz in unterschiedlichen Positionen auftreten und dass Verben mit gleicher Bedeutung, wie sehe, siehst und gebe, gibst, verschiedene Formen annehmen. Wir können sehr viel mehr Vertrauen in die Fähigkeiten der Kinder setzen, diese Strukturen herauszufiltern, als wir dies zurzeit tun. Kinder im Allgemeinen, gerade aber auch Zweitsprachlerner, sind vielfach nicht nur unterfördert sondern auch unterfordert.

Lesen in Deutschland: Kann jede Erzieherin/jeder Erzieher nach einer Einführung die Sprachförderung durchführen?

Tracy: Ja, in der Regel haben Erzieher/innen, wie wir alle, Spaß an der Sprache und an der eigenen Fähigkeit, mit Sprache umzugehen. Sie lernen sehr schnell, dass Sprachförderung kein Geheimnis ist und auch nicht bedeutet, Kleinkindern gegen deren Willen etwas aufzuzwingen. Vielmehr geht es darum, Situationen zu schaffen, in denen sie mit den Kindern über interessante und für die Kinder oftmals auch völlig neue Dinge reden. Kinder wollen sich unbedingt die Wörter aneignen, um die Gegenstände in ihrer Umgebung und die Handlungen, die sie ausführen möchten, bezeichnen zu können.

Lesen in Deutschland: Welche Erfahrungen haben Sie mit Ihrem Konzept an Kindergärten gemacht?

Tracy: Sehr gute. Wir arbeiten auf zweierlei Arten mit den vorschulischen Einrichtungen zusammen. Zum einen ist es uns einige Male gelungen, Sponsoren zu finden, die uns Mittel zur Verfügung stellen, um Kinder, wie geschildert, möglichst im Moment des Eintritts in die Kita fördern zu können. Diese Förderung wird mit Hilfe von Studierenden durchgeführt, die drei- bis fünfmal pro Woche in die Einrichtungen gehen und kleine Gruppen von Kindern fördern. Wenn nötig, setzen sich die studentischen Förderkräfte auch mal mit einem Kind alleine zusammen. Wir erzielen dort sehr gute Fortschritte, und die Reaktionen der Kinder sind auch sehr bestätigend für die Studierenden. Die Kinder warten auf sie, wissen genau, warum die Studierenden da sind und stellen ihnen ganz gezielte Fragen. Und auch die Elternrückmeldungen, die wir immer wieder bekommen, sind sehr positiv. Die andere Zusammenarbeit erfolgt da, wo sich Mannheimer Einrichtungen dazu entschlossen haben, im Rahmen des Förderprogramms der Landestiftung Baden-Württembergs, das die Förderung von vier- bis sechsjährigen Kindern finanziell unterstützt, mit unserem Konzept zu arbeiten. Hier sind die Kinder also schon etwas älter. Die Zusammenarbeit mit den Erzieherinnen und Erziehern klappt sehr gut. Einige verfügen mittlerweile über gute diagnostische Fähigkeiten.

Lesen in Deutschland: Wie können Eltern, die kein oder nur wenig Deutsch sprechen, den Zweitspracherwerb ihrer Kinder unterstützen?

Tracy: Idealerweise würden Eltern ja alle Talente ihrer Kinder unterstützen, unter anderem auch, indem sie Fortschritte loben, und die Kinder ermutigen, etwas zu tun, was sie – die Eltern - selbst vielleicht nicht können. Das ist mit der zweiten Sprache gar nicht so anders, als wenn die Eltern ein musikalisches Talent bei ihrem Kind entdeckten. Natürlich wäre es gut, wenn sich die Eltern auch bemühten, Deutsch zu lernen. Dadurch würden sie dem Kind signalisieren, dass das Lernen von Sprachen schlechthin wichtig ist und dass es offensichtlich sinnvoll ist, Deutsch zu beherrschen. Was man aber nicht erwarten sollte, ist, dass die Eltern dann zum Sprachmodell werden, an dem sich die Kinder für den Erwerb der deutschen Grammatik oder Aussprache orientieren könnten. Dies wäre eine unrealistische Erwartung. Man sollte die Eltern vielmehr darin ermutigen, dass sie zuhause bei der Sprache bleiben, die sie selbst am besten beherrschen und in der sie dem Kind letztlich auch eine Fülle geistiger Anregung bieten können. Sie sollten ihm in seiner Erstsprache Geschichten erzählen, vorlesen, generell viel mit ihm reden. Idealerweise würden sie das Kind auch darin unterstützen, später in der Erstsprache schreiben und lesen zu lernen. Für die Sprache gilt also das Gleiche wie für andere Dinge auch: Kinder – wie Menschen generell – möchten spüren, dass ihre Bemühungen anerkannt werden.

Lesen in Deutschland: Wäre es nicht wichtig, den Zweitspracherwerb in der Grundschule gezielt fortzusetzen?

Tracy: Ja, unbedingt und nicht nur in den Grundschulen. Ich denke, eine große gesellschaftspolitische Herausforderung für die nächsten Jahre besteht darin, Kinder und Jugendliche parallel auf vielen Ebenen zu fördern, auch noch beim Übergang in die Berufsschulen oder beim Eintritt in den Beruf. Das heißt, mittelfristig werden wir auf allen Ebenen unseres Bildungssystems Sprachfördermaßnahmen intensivieren müssen. Langfristig ist allerdings die Frühförderung sicherlich die beste und auch kostengünstigste Alternative.

Egal, wo wir bei der Förderung ansetzen, wir müssen begreifen, dass wir einen sehr mächtigen Verbündeten haben, nämlich das menschliche Gehirn. Wir können letztlich ein Leben lang Sprachen lernen, auch wenn uns nach der frühen Kindheit nicht die gleichen Strategien zur Verfügung stehen, die den Erstspracherwerb so erfolgreich machen. Wir sollten also nicht aufhören, Menschen jedweden Alters zum Erwerb neuer Sprachen zu ermutigen. Damit tun wir, wie die kognitive Alternsforschung zeigt, auch etwas Gutes für unser Gehirn. Darüber hinaus braucht unsere zunehmend enger vernetzte Welt selbstbewusste mehrsprachige Menschen.

 


Rosemarie Tracy hat einen Lehrstuhl für Anglistische Linguistik an der Universität Mannheim. Forschungsschwerpunkte sind Spracherwerb (monolingual und doppelter Erstspracherwerb, Zweitspracherwerb) und Mehrsprachigkeit im Allgemeinen. Sie hat die Mannheimer Forschungs- und Kontaktstelle Mehrsprachigkeit ins Leben gerufen, ein Konzept für sprachliche Frühförderung erstellt und führt die wissenschaftliche Begleitung von Förderprojekten durch. Von 2003-2006 war sie Erste Vorsitzende der deutschen Gesellschaft für Sprachwissenschaft (DGfS).

Autorin: Petra Schraml


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