Bericht

Kompetenzschwache und kompetenzstarke Leserinnen und Leser

30.11.2012

Auszüge aus dem Bericht „Bildung in Deutschland 2012“


Im Juni 2012 erschien zum vierten Mal eine umfassende und empirisch fundierte Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens, erarbeitet von einer unabhängigen Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern. Aussagen zur Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern enthält das Kapitel D „Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter“. Neben den Kompetenzen selbst werden auch Zusammenhänge zwischen Kompetenzen und dem sozioökonomischen Status, dem Migrationshintergrund und dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler betrachtet. Weiterhin wird die Entwicklung des Kompetenzniveaus an Gymnasien verglichen mit der Kompetenzentwicklung an den anderen Schularten. Für die Beschreibung der sprachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Ländervergleich wurden die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in Deutsch und der ersten Fremdsprache geprüft.
Wir veröffentlichen nachfolgend aus dem Kapitel D den Abschnitt D6 „Kognitive Kompetenzen“ (S.90-94). Der vollständige Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf“ ist abrufbar unter www.bildungsbericht.de.

Kognitive Kompetenzen
Welche Lernergebnisse an zentralen Gelenkstellen des Schulsystems erreicht werden, wird seit Mitte der 1990er Jahre in Deutschland regelmäßig untersucht. Die groß angelegten Schulleistungsuntersuchungen erfassen vornehmlich kognitive Kompetenzen für Fähigkeitsbereiche, die für die erfolgreiche Bewältigung alltäglicher Anforderungen wichtig sind. Im Anschluss an die vorangegangenen Bildungsberichte werden Veränderungen des Kompetenzstands mit Schwerpunkt auf dem Leseverständnis der Schülerinnen und Schüler dargestellt. Als Basis werden die internationalen Schulleistungsuntersuchungen PISA 2000 bis 2009 herangezogen. Neben den Kompetenzen selbst werden auch Zusammenhänge zwischen Kompetenzen und dem sozioökonomischen Status, dem Migrationshintergrund und dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler fortgeschrieben. Ein neuer Akzent wird auf die Entwicklung des Kompetenzniveaus am Gymnasium im Vergleich zu den anderen Schularten gelegt.
Für die Beschreibung der sprachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im Ländervergleich werden Ergebnisse des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) herangezogen, mit dem erstmalig die in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzanforderungen im Lese- und Hörverstehen in Deutsch und Englisch sowie in der deutschen Orthografie 2009 überprüft wurden.

Kompetenzentwicklung in Deutschland von 2000 bis 2009
Im Mittel zeigt sich in PISA 2009 gegenüber PISA 2000 eine Verbesserung in allen untersuchten Kompetenzbereichen: Im Lesen liegen die Ergebnisse für Deutschland im OECD-Mittel (Tab. D6-1A), in Mathematik und den Naturwissenschaften darüber. Der Kompetenzunterschied zur Spitzengruppe der OECD-Staaten, die von Finnland und Korea gebildet wird, ist weiterhin groß und entspricht in allen Bereichen etwa dem Kompetenzzuwachs eines Schuljahres.
Nach der Erhebung im Jahr 2000 wurde in PISA 2009 erstmals wieder die Lesekompetenz vertieft untersucht. Ergebnisse zum Lesen werden daher im Folgenden ausführlicher dargestellt. In der Lesekompetenz unterscheidet PISA 2009 insgesamt sieben Kompetenzstufen zur inhaltlichen Charakterisierung von Fähigkeiten (Tab. D6-3web), wobei auf der einen Seite kompetenzschwache, auf der anderen Seite kompetenzstarke Leserinnen und Leser von besonderem Interesse sind. Die Verteilung der Jugendlichen auf die Kompetenzstufen in den Jahren 2000 und 2009 verdeutlicht, dass der Zuwachs in der mittleren Lesekompetenz in Deutschland vor allem auf die verbesserten Ergebnisse am unteren Ende des Leistungsspektrums zurückzuführen ist (Abb. D6-4A). Auf den höheren Kompetenzstufen finden sich dagegen keine statistisch signifikanten Veränderungen.

Kompetenzschwache und kompetenzstarke Leserinnen und Leser
Jugendliche, bei denen nur eine schwache Lesekompetenz festgestellt wurde (unter Kompetenzstufe II, Tab. D6-3web), können nur sehr einfache Leseaufgaben bewältigen. Deshalb wird in diesem Zusammenhang auch von einer „Risikogruppe“ gesprochen, deren Lesekompetenzen für eine Reihe von Situationen in der Alltags- und Arbeitswelt, für die Erfordernisse des lebenslangen Lernens und eine volle gesellschaftliche Teilhabe möglicherweise nicht ausreichen.


Betrachtet man die 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland, so weisen im Jahr 2009 19% von ihnen sehr schwach ausgeprägte Lesekompetenzen auf; dies liegt im Durchschnitt der OECD-Staaten (Tab.D6-1A). Der Anteil leseschwacher Jugendlicher lag in PISA 2000 noch bei fast 23%, er hat sich also deutlich verringert (Abb. D6-1).
Auffallend ist, dass weiterhin Jungen gegenüber Mädchen stark überrepräsentiert sind: Unter den schwachen Lesern sind etwa zwei Drittel Jungen (Tab. D6-4web; vgl. zu den Unterschieden im Vorschulalter C1). Dieses Ergebnis verweist darauf, dass ein nicht unbedeutender Anteil von Jugendlichen mit einem Schulabschluss noch zu der Gruppe leseschwacher Jugendlicher gehört, weil 2010 nur 6,5% der Jugendlichen keinen Schulabschluss erreichten (D7).

Im Mittel haben sich die Kompetenzen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund gegenüber PISA 2000 verbessert. Allerdings sind Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Gruppe leseschwacher Jugendlicher immer noch mehr als doppelt so häufig anzutreffen wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund (Jugendliche der ersten Generation: fast 35%; der zweiten Generation: knapp 30%; ohne Migrationshintergrund: 14%; Tab. D6-5web).

Ein ähnliches Bild zeigt sich beim Blick auf den sozioökonomischen Status der Schülerinnen und Schüler (Abb. D6-1). Von 2000 bis 2009 ist der Anteil der schwachen Leserinnen und Leser insbesondere bei Jugendlichen mit niedrigem sozioökonomischen Status zurückgegangen. Deutliche Verbesserungen zeigen sich für diejenigen, deren Eltern Arbeiterberufe oder Routinedienstleistungen ausüben. Auch hat sich die Spanne der Kompetenzen zwischen der untersten und der obersten sozialen Gruppe im Mittel klar verringert (Tab. D6-2A). Dies ist als positive Entwicklung zu werten.

Allerdings weisen 2009 noch immer dreimal so viele Jugendliche, deren Eltern un- und angelernte Arbeiterinnen und Arbeiter sind, schwache Lesekompetenzen auf wie Jugendliche mit Eltern der oberen Dienstklasse (Tab. D6-2A).

Kompetenzstarke Leserinnen und Leser (Kompetenzstufe V und VI, Tab. D6-3web) zeigen ein volles und detailliertes Verständnis eines oder mehrerer Texte. Derartige Lesekompetenzen weisen in Deutschland 8% der untersuchten Jugendlichen auf. Dies entspricht auch dem OECD-Durchschnitt (Tab. D6-1A). Der Anteil kompetenzstarker Jugendlicher ist seit 2000 unverändert (Abb. D6-4A).

Beim Leseverständnis ist der Unterschied zwischen den Geschlechtern am oberen Ende der Leistungsverteilung noch ausgeprägter als am unteren: Während 11% der Schülerinnen kompetenzstarke Leserinnen sind, sind es nur 4% der Schüler (Tab. D6-4web). Knapp 3% der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund weisen hohe Lesekompetenzen auf. Das Gleiche gilt für 9% der Jugendlichen, die keinen Migrationshintergrund haben (Tab. D6-5web). Besonders groß sind hier die Unterschiede nach dem sozioökonomischen Status der Jugendlichen: 15% der Jugendlichen aus der höchsten Statusgruppe (Obere Dienstklasse), aber nur 3% aus Familien un- und angelernter Arbeiterinnen und Arbeiter zählen zu den kompetenzstarken Leserinnen und Lesern auf Kompetenzstufe V und VI (Tab. D6-2A).

Kompetenzentwicklung am Gymnasium und in den anderen Schularten der Sekundarstufe I
In Deutschland hält der Trend zum Gymnasialbesuch an (D1). Während im Jahr 2000 29% der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler das Gymnasium besuchten, waren es im Jahr 2009 34%. Dabei bleibt das Kompetenzniveau der 15-jährigen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zwischen 2000 und 2009 fast unverändert. Es betrug im Jahr 2000 im Mittel 582 Kompetenzpunkte, im Jahr 2009 sind es 575 Kompetenzpunkte. Demgegenüber ist das mittlere Kompetenzniveau in den anderen Bildungsgängen zusammen gesehen sogar statistisch bedeutsam angestiegen, nämlich von durchschnittlich 445 auf 458 Kompetenzpunkte (Abb. D6-2). Inwieweit dies durch die umfassenden Veränderungen in den Schulstrukturen und die Unterrichtsentwicklung in den Ländern bedingt ist, kann aufgrund des Querschnittcharakters der Daten nicht bestimmt werden.

Ergebnisse der ersten Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in Deutsch und der ersten Fremdsprache Englisch
Zur Beschreibung der sprachlichen Kompetenzen in den Ländern wurden 2009 erstmals die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in Deutsch und der ersten Fremdsprache geprüft. Neben dem Leseverstehen wurde in allen Ländern auch das Hörverstehen in Deutsch und Englisch sowie die deutsche Orthografie untersucht. Betrachtet man die Kompetenzmittelwerte für die Gesamtpopulation (ohne Förderschulen), so werden in allen Ländern im Deutschen (Lesen, Hören, Orthografie) in der 9. Jahrgangsstufe die Regelstandards erreicht (Tab. D6-6web, Tab. D6-8web bis Tab. D6-10web), im Englischen (Leseverstehen, Hörverstehen) die Mindeststandards (Tab. D6-7web, Tab. D6-11web, Tab. D6-12web).



Die Ergebnisse zwischen den Ländern unterscheiden sich dabei deutlich. Die über die Länder hinweg gleichmäßigsten Leistungen werden in der Lesekompetenz Deutsch erzielt. Hier entspricht die Spannbreite Kompetenz (Bremen) etwa dem Kompetenzzuwachs eines Schuljahres. Im Leseverstehen Englisch und dem Hörverstehen Englisch betragen die Spannbreiten hingegen anderthalb bzw. fast zwei Schuljahre.

Im Vergleich der Länder zeigt Bayern durchgängig überdurchschnittliche Leistungen; unter dem Durchschnittswert für Deutschland liegen dagegen stets die Stadtstaaten und Brandenburg (Abb. D6-3). In Berlin und Bremen sind zudem durchgängig relativ große Leistungsstreuungen innerhalb der Schülerschaft zu finden (Tab. D6-6web, Tab. D6-7web). Auffallend ist auch, dass in den östlichen Flächenländern die Leistungen im Deutschen im Ländervergleich deutlich besser sind als im Englischen. Dies gilt besonders für das Hörverstehen, in Brandenburg und Sachsen auch für das Leseverstehen.

M Methodische Erläuterungen
Kompetenzstufen: Die Konzeption der PISA-Studie wie auch der Prüfung von Bildungsstandards ermöglicht es, die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern inhaltlich näher zu beschreiben und mithilfe von Kompetenzstufen auf einer Fähigkeitsskala zu ordnen. Schülerinnen und Schüler, deren Kompetenzen auf höheren Kompetenzstufen verortet sind, vermögen erwartungsgemäß komplexere Aufgaben zu lösen als Schülerinnen und Schüler auf niedrigeren Kompetenzstufen. Die Kompetenzstufen in der PISA-Lesekompetenz sind in Tab. D6-3web beschrieben.
Die Kompetenzstufen der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in Deutsch Lesen, Hören und Orthografie und Erste Fremdsprache Englisch Leseverstehen und Hörverstehen sind in den Tab. D6-8web bis Tab. D6-12web angegeben. Inwieweit der Lesekompetenztest von PISA und der Deutsch-Lesetest zur Überprüfung der Bildungsstandards gleiche oder wenigstens vergleichbare Kompetenzen messen und ob die Kompetenzstufenmodelle aufeinander abbildbar sind, ist gegenwärtig noch Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchung. Deshalb ist ein Vergleich der Länderergebnisse zwischen 2000 und 2009 nicht möglich.

Migrationshintergrund: Abweichend von der Definition im Glossar wird hier auf der Grundlage von PISA eine Person mit Migrationshintergrund definiert als eine Person, die selbst oder deren Eltern im Ausland geboren sind.

EGP-Klassifizierung: Nach Erikson/Goldthorpe/Portocarero bringen ähnliche Berufe, Einkommensverhältnisse und berufliche Stellungen klassentypische Lebenschancen und -risiken mit sich. Sie unterscheiden:
Obere Dienstklasse (I): z. B. freie akademische Berufe, führende Angestellte, höhere Beamte
Untere Dienstklasse (II): z. B. mittleres Management, technische Angestellte mit nicht-manueller Tätigkeit
Routinedienstleistungen (III): z. B. Büro- und Verwaltungsberufe mit Routinetätigkeiten
Selbstständige (IV): Selbstständige aus manuellen Berufen mit wenigen/ohne Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, Freiberufler, sofern sie keinen hochqualifizierten Beruf ausüben
Facharbeiter (V, VI): z. B. untere technische Berufe wie Vorarbeiterinnen/Vorarbeiter
Un- und angelernte Arbeiter (VII): z. B. un- und angelernte Berufe aus dem manuellen Bereich
(vgl. Baumert, J./Schümer G. (2002), Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. – Opladen, S. 339)

Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss: Die KMK hat in den Jahren 2003 und 2004 für Kernfächer einen verbindlichen Kanon von Bildungsstandards für die Grundschule und das Ende des Sekundarbereichs I beschlossen. In den Jahren 2008 und 2009 wurde erstmals das Erreichen der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in Deutsch und der ersten Fremdsprache (Englisch bzw. Französisch) in den Bereichen Leseverstehen, Hörverstehen, sowie in Deutsch zusätzlich Orthografie geprüft, die den Grundstein für künftige innerdeutsche Betrachtungen über die Zeit darstellen sollen. Der Ländervergleich wurde im Jahr 2009 in der 9. Jahrgangsstufe an öffentlichen Schulen, ohne Sonder- und Förderschulen, durchgeführt (Gesamtpopulation). Die Ergebnisse liegen für die Gesamtpopulation auf Mittelwertsebene vor und werden an dieser Stelle berichtet. Dabei sind die Kompetenzen in den untersuchten Fächern so skaliert, dass für Deutschland gesamt ein Mittelwert von 500 Kompetenzpunkten und eine Standardabweichung von 100 Kompetenzpunkten erreicht werden. Für den Bereich Deutsch-Leseverstehen wird davon abweichend ein Mittelwert von 496 Punkten und eine Standardabweichung von 92 Punkten festgelegt.
Die Ergebnisse zur Erreichung der Bildungsstandards liegen für denjenigen Teil der Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe vor, die (a) einen Bildungsgang an einer öffentlichen Schule besuchen, der zu einem Mittleren Schulabschluss oder Gymnasialabschluss führt, den sie (b) nach Einschätzung ihrer Lehrkräfte auch erreichen werden (Tab. D6-13web und D6-14web). Die Anteile der Schülerinnen und Schüler, für die diese Einschätzung gilt, unterscheiden sich in den Ländern deutlich.

Mindest- und Regelstandards: „Mindeststandards beziehen sich auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen, das alle Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht haben sollten. Dieses unterschreitet die in den Heften der KMK festgelegten Kompetenzerwartungen, beschreibt aber weiterhin ein Bildungsminimum am Ende des Sekundarbereichs I, von dem angenommen werden kann, dass Schülerinnen und Schüler, die auf diesem Niveau liegen, sich bei entsprechender Unterstützung erfolgreich in die berufliche Erstausbildung integrieren werden. Regelstandards beziehen sich auf Kompetenzen, die im Durchschnitt von den Schülerinnen und Schülern bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht werden sollen und im Einklang mit den entsprechenden Veröffentlichungen der KMK stehen“ (vgl. Köller, D. (2010), Politische und inhaltliche Rahmenbedingungen bei der Setzung von Kompetenzstufen, S. 36).

Über den Bildungsbericht
Mit dem Bildungsbericht 2012 legt eine unabhängige Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern zum vierten Mal eine umfassende und empirisch fundierte Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens vor. Zu der Autorengruppe gehören neben dem federführenden Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) das Deutsche Jugendinstitut (DJI), die Hochschul-Informations-System GmbH (HIS), das Soziologische Forschungsinstitut an der Universität Göttingen (SOFI) sowie die Statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Destatis und StLÄ) an. Die Erarbeitung des Berichts „Bildung in Deutschland 2012“ wurde von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Die Bildungsberichte stellen den Entwicklungsstand, die Fortschritte und sich abzeichnende Probleme des deutschen Bildungswesens bereichsübergreifend dar – von der frühkindlichen Bildung über das allgemeinbildende Schulwesen, die berufliche Ausbildung und die Hochschulbildung bis zur Weiterbildung im Erwachsenenalter. So liefert die indikatorengestützte Analyse Anhaltspunkte für bildungspolitisches Handeln. In einem Schwerpunktkapitel betrachtet der Bericht 2012 die „kulturelle/musisch-ästhetische Bildung im Lebenslauf“.

Publikation:
Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf
Herausgeber: Autorengruppe Bildungsberichterstattung
W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2012, 343 Seiten, 49,90 Euro
ISBN 978-3-7639-0317-7, Best.-Nr. 60.01.820c

Kontakt:
Stefan Kühne
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)
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