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09.07.2009 |
Peers als wichtige Instanz der Lesesozialisation und -förderung
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| Maik Philipp |
Gleichaltrige – das ist eine im Kern noch viel zu ungenaue Übersetzung für den englischen Begriff „peers“. So wurden ursprünglich englische Adlige aus dem Oberhaus des britischen Parlaments (House of Lords) bezeichnet. In diesem Gremium waren die Mitglieder gleichberechtigt und besaßen die gleiche soziale Stellung. Diese Gleichrangigkeit und Ebenbürtigkeit untereinander machen den Kern des modernen peer-Begriffs aus. Dass die peers zusätzlich in etwa gleich alt sind, hat vor allem damit zu tun, dass sie aufgrund ihres Alters in Bildungsinstitutionen sortiert werden und dort zwangsläufig auf etwa gleich alte Ebenbürtige treffen.
Man vermutet, dass peers direkt die Lesemotivation und -stoffe, aber auch indirekt die Lesekompetenz beeinflussen könnten (vgl. Rosebrock, 2004). Gerade der direkte Einfluss erscheint plausibel, zugleich ist ihm nicht ohne weiteres auf die Schliche zu kommen. Denn hinter den peers als übergeordnetem Begriff verbergen sich sehr unterschiedliche, in ihrer Zusammensetzung und Dauer, der Intimität, der Freiwilligkeit, in ihrer ontogenetischen Gestalt und dem Umfang der beteiligten Personen höchst differierende Zusammenschlüsse. Sie reichen von der per Schulpflicht zwangsverordneten Gruppe der Schulklasse hin zu von Selbstoffenbarung geprägten, intimen Freundschafte und sexuellen Liebes-Beziehungen. Diese Vielgestaltigkeit – sie erstreckt sich von riesigen Netzwerken wie dem schuelerVZ bis hin zur intimen Dyade – wirft große theoretische und methodische Fragen auf, deren Beantwortung nicht unbedingt einfach ist (vgl. Philipp, 2009a). Zugleich lohnt es sich gerade für die Leseforschung, sich genau diesen Fragen zu stellen, da Kinder und Jugendliche mehr oder minder freiwillig einen Großteil ihres Alltags mit ihren peers verbringen und wir wissen, dass das informelle Lernen auch fürs Lesen eine große, aber unterschätzte Bedeutung hat.
Peer group-Effekte auf das Lesen: Ergebnisse aus der PEER-Studie für Fünftklässler
Der eben aufgeworfenen Frage nach den bislang wenig erkundeten peer-Einflüssen ist die von 2006 bis 2008 durchgeführte PEER-Studie (Peer Effects on Early Adolescent Reading) nachgegangen, in der der Effekt von einer Form der peer-Beziehungen, nämlich den Cliquen, ermittelt werden sollte. Die konkrete Fragestellung lautete: Kann man anhand von Merkmalen der peer group aus Klasse 5 lesebezogene Merkmale in Klasse 6 unter Berücksichtigung der Ausgangswerte dieser lesebezogenen Merkmale in Klasse 5 prognostizieren? Und – so viel sei schon verraten –: Die in der Endpublikation (Philipp, 2010) nachzulesende Antwort wird positiv ausfallen.
In der PEER-Studie wurden knapp 500 Fünftklässler hinsichtlich ihres Lese- und Freizeitmedienverhaltens, der Lesemotivation und Vorlieben von Büchern und Zeitschriften und der Leseaffinität ihrer Cliquen und Familien befragt. Vier von fünf der bereits einmal untersuchten Fünftklässler (und weitere 120 Jugendliche) konnten eineinhalb Jahre später am Ende der Klasse 6 wieder befragt werden. Aus der Vielzahl der Befunde sollen hier nur die zentralen aus Klasse 5 dargestellt werden (vgl. ausführlich Philipp, 2008a, für Daten zu Klasse 6 Philipp, 2008b, und für die Längsschnitt-Befunde Philipp, 2010).
Die für diesen Beitrag zentralen Variablen, um die es in der PEER-Studie ging, bildeten
- die habituelle, intrinsische und tätigkeitsbezogene Lesemotivation, also das gewohnheitsmäßige, aus eigenem Antrieb angestrebte Lesen um seiner selbst willen,
- die Leseorientierung der Clique (also inwiefern die Gruppe als lesefreundlich beschrieben wurde),
- inklusive der Häufigkeit der Gespräche über Gelesenes mit Freunden und
- des Tausches von Medien im Freundeskreis.
Einer der wichtigsten Befunde war, dass bei praktisch jeder der eben genannten Variablen ein schon fast systematisch zu nennendes Befundmuster auftauchte: Die Werte der buchleseaffinen und insgesamt sehr lesemotivierten Mädchen waren fast deckungsgleich mit denen der Kinder, die das Gymnasium besuchten, und die Werte der Jungen ähnelten stark denen von Haupt- und Realschulkindern. Das heißt, dass es vier Blöcke gab: die der beiden Geschlechter und die der Schulform Gymnasium vs. Haupt- und Realschule, und beide Merkmale verstärken sich: Jungen aus Haupt- und Realschulen wiesen die geringsten Werte bei den genannten Merkmalen auf, Mädchen aus Gymnasien die höchsten. Das ist deshalb so wichtig, weil die gerade in die neue Schulform gewechselten Kinder ihre Freundeskreis-Mitglieder dort kennen lernen, und da sie meist gleichgeschlechtliche Cliquenmitglieder haben, könnte man vermuten, dass Mädchen aus Gymnasien in einem Engelskreis von dem Stellenwert des Lesens in ihrer peer group profitieren, während die Bedeutungslosigkeit des Lesens bei formal niedriger gebildeten Jungen zu einem Teufelskreis der peer-Lesesozialisation führt (vgl. Groeben & Schroeder, 2004 ).
Das müsste freilich in einer Längsschnitt-Studie ethnografisch oder mit anderen qualitativen Methoden genauer erforscht werden. In den Daten der PEER-Studie ließ sich aber sowohl für Klasse 5 als auch für Klasse 6 querschnittlich Folgendes ermitteln: Unabhängig von besuchter Schulform und Geschlecht, dem Leseklima in der Familie, dem Spaß am Deutschunterricht und dem Migrationshintergrund – allesamt gut dokumentiert für die Lesefreude bedeutsam – ließ sich rechnerisch der Grad der Lesemotivation anhand der Art vorhersagen, als wie leseaffin die Befragten ihre Cliquen beschrieben hatten. Anders gesagt: Selbst ein ausländischer Junge aus einer Hauptschule, dessen Eltern nicht viel lesen und der dem Deutschunterricht wenig Freude abgewinnen konnte, hatte eine höhere Lesemotivation, wenn er einer Clique angehörte, die er als lesefreundlich beschrieb. Damit ist natürlich nicht gesagt, dass es einen faktischen Einfluss gibt, da sich auch argumentieren ließe, dass die Befragten bei einer Einmal-Befragung ihre eigene Lesefreude und -aktivität auf ihre peers projizieren oder sich in ihrem Mediennutzungsverhalten Gleichgesinnte suchen. Auch deshalb sind Längsschnitt-Daten erforderlich, die die Wirkrichtungen aufklären (vgl. dazu umfassend Philipp, 2010). Trotz der großen Forschungslücke sind diese ersten Befunde der PEER-Studie sehr ermutigend für Lesefördermaßnahmen, die bewusst auf die peers setzen. Sie werden abschließend thematisiert.
Ausblick: Vier Thesen zur Leseförderung mit peers
Die folgenden Thesen sind eine modifizierte Kurzfassung der sieben Thesen zur Leseförderung mit peers im Grundschulalter (vgl. dazu Philipp, 2009b) und gelten auch für die Sekundarstufe.
1. Der stete Abgleich mit peers ist lesepädagogisch nutzbar.
Im Kreis der Gleichaltrigen findet ein permanenter Abgleich mit den anderen statt. Insbesondere die Freundschaftskulturen von Jungen beinhalten das Moment des Wettbewerbs und außengerichtete Aktivitäten. Eine Längsschnitt-Studie zu Computerspielen zeigte zum Beispiel, dass für Jungen aus den untersuchten sechsten Klassen sowohl die peer-Expertise als auch die peer-Konkurrenz Motive fürs Spielen bilden (vgl. von Salisch, Kristen & Oppl, 2007). Programme wie „Antolin“ mit deutlichem Wettbewerbscharakter scheinen im Primarbereich brauchbar, denn wenn es gelingt, dass gesammelte Antolin-Punkte bedeutsam werden für den Status eines/einer Einzelnen innerhalb der Gruppe, ließe sich ein klassenweiter Wettbewerb initiieren. Dies nimmt das Vielleseverfahren der Leseolympiade auf (praktische Ansätze stammen z.B. von Bamberger, 2000). Auch Poetry Slams, in denen selbstgeschriebene Texte vor Publikum vorgetragen und von letzterem bewertet werden (vgl. Anders & Abraham, 2008), nutzen das Prinzip des Wettbewerbs und erscheinen gerade für ältere Schülerinnen und Schüler brauchbar.
2. Gerade bei der peer-Leseförderung sind Geschlechterrollenstereotype unbedingt zu berücksichtigen.
Wir wissen es praktisch aus jeder Lese-Studie: Jungen und Mädchen lesen andere Texte (vgl. den Forschungsüberblick in Philipp & Garbe, 2007). Und was für die Leseförderung wichtig ist: Im Kreise der peers ist – speziell unter Jungen – geschlechtskonformes Verhalten gefragt. Davon abzuweichen, kann negative Sanktionen zur Folge haben, wie es Christa Schmalzhaf-Larsen auf den Punkt bringt: Peers „führen zu einem gewissen Anpassungsdruck, welcher besonders deutlich wird, wenn Mädchen oder Jungen gegen geschlechtsspezifische Normen verstoßen und dann explizite Sanktionen erfahren. Die Peers, und dies trifft im Falle von Jungen viel stärker zu als bei Mädchen, übernehmen in diesem Sinne eine Art Polizeifunktion“ (Schmalzhaf-Larsen, 2004, S. 41). Das bedeutet, dass koedukativer Übereifer nicht unbedingt gefragt ist, sondern Jungen und Mädchen genau die Texte einander vorstellen und darüber reden können sollen, die in Einklang mit dem stehen, was unter ihnen als männlich oder weiblich gilt. Anders gesagt: Wenn ein Junge im Rahmen einer Lektüre vor seinen Klassenkameraden nicht über Gefühle sprechen will, um so keinen Statusverlust zu riskieren, dann sollte das toleriert werden. Denn es gibt andere Dinge, über die er und seine Freunde reden, z.B. Computer, Technik und Sport, und diese Themen sind geeigneter für eine lesebezogene Anschlusskommunikation.
3. Eine Leseförderung mit peers schlägt Brücken zwischen Freizeit und Schule.
Was inner- und außerhalb des Klassenzimmers passiert, steht mitunter unverbunden nebeneinander – auch beim Lesen. Klaus Maiwald hat die schulische Entfremdungserfahrung im Literaturunterricht wie folgt beschrieben: „Immer mehr lesen SchülerInnen Texte, die sie nicht ausgewählt haben und die ihre literarischen Verstehensfähigkeiten überfordern, trainieren sie Textumgangsformen, die ihnen aufgetragen werden, um Probleme zu lösen, die sich ihnen nicht gestellt haben“ (Maiwald, 2001, S. 22). Die Kluft zwischen fremdverordneter schulischer und selbstgewählter privater Lektüre ist in der Leseforschung speziell in der Sekundarstufe I bekannt. Das muss nicht sein, denn eine sinnvolle Verbindung von außerschulischer und schulischer Wirklichkeit, also ein Lebensbezug, erscheinen machbar.
Konsequent weitergedacht heißt das, dass die (geschlechtsspezifischen) Bedürfnisse, Sorgen, Entwicklungsaufgaben, privaten Lese- und Medienpraxen und Kompetenzen der Kinder den Ausgangspunkt jeglicher Lesefördermaßnahme bilden. Auf das Eingangszitat von Maiwald bezogen wären die Konsequenzen selbstgewählte Lektüren mit für Jungen und Mädchen geeigneten und ausreichenden Identifikationsangeboten und genuss- und handlungsorientierte Umgänge mit literarischen und Sachtexten.
4. Eine Leseförderung mit peers braucht Gelegenheiten für das (literarische) Gespräch auf gleicher Augenhöhe.
Sich mit anderen über Gelesenes auszutauschen, ist ein zentrales Motiv des freiwilligen Lesens, also liegt hier der Schlüssel einer erfolgreichen Leseförderung. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich die informellen Gespräche unter peers von den institutionalisierten in der Schule unterscheiden. Zum einen finden schulische (Unterrichts-)Gespräche in einer Institution statt, die u.a. „eine leistungsgerechte Selektion und Allokation der Schüler/innen vorzunehmen“ hat (Groeben & Schroeder, 2004, S. 321). Es zählen Leistung, Noten und Konkurrenz, und letztlich hat die Lehrkraft über das (Druck-)Mittel Benotung das buchstäblich letzte Wort. Zum anderen unterscheiden sich die Beziehungen und damit die Art der Kommunikation von Erwachsenen und Kindern fundamental von denen, die Kinder und Jugendliche untereinander haben. Während es im ersten Fall eine Hierarchie gibt, ist die Beziehung im zweiten Fall von Ebenbürtigkeit charakterisiert. Das heißt für die Kommunikation, dass beide Partner in einer peer-Beziehung prinzipiell auf gleicher Augenhöhe sind, in etwa gleich viel zur gemeinsamen Sinn-Konstruktion beitragen und dabei einander gleichberechtigt Rückmeldungen geben können.
In dieser Statusgleichheit in der Kommunikation liegt eine große Chance für die Leseförderung. Denn die Vieldeutigkeit literarischer Texte fordert unterschiedliche Sichtweisen und Interpretationen geradezu heraus. Die gemeinsame Suche nach Bedeutung machen sich z.B. „Literarische Gespräche“ zunutze, in denen es nicht um die falsche oder richtige, stringente Interpretation eines Textes geht, „sondern [um] das gemeinsame Suchen nach Sinnmöglichkeiten. Auch am Schluss muss kein fertiges Produkt entstehen – entscheidend ist vielmehr, dass im Gespräch selbst unterschiedliche Bedeutungsmöglichkeiten und das gemeinsame Bemühen um den Text erfahrbar werden und der Text und die Schüler zur Sprache kommen“ (Steinbrenner & Wiprächtiger 2006, S. 237). In dem – notenfreien! – „Literarischen Gespräch“ scheint daher besonders viel Potenzial für positive literarische und kommunikative Erfahrungen mit peers zu liegen.
Über den Autor:
Maik Philipp (Jg. 1979) hat von 2001 bis 2007 Angewandte Kulturwissenschaften an der Universität Lüneburg studiert. In seiner Magisterarbeit ging er den Zusammenhängen zwischen Lesemotivation und Cliquen-Leseorientierung nach. Diese – inzwischen zu einer Längsschnitt-Studie ausgebaute – Studie wurde im Juni 2009 mit dem erstmals ausgelobten „Wissenschaftspreis der Stiftung Lesen“ prämiert. Maik Philipp forscht und lehrt im Bereich Lesedidaktik und -sozialisation und dem Peer Assisted Learning; er arbeitet derzeit in einem Drittmittelprojekt an der Universität Lüneburg.
Literatur:
- Anders, P. & Abraham, U. (2008). Poetry Slam und Poetry Clip: Formen inszenierter Poesie der Gegenwart. Praxis Deutsch (208), 6-15.
- Bamberger, R. (2000). Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und Praxis: Mit besonderer Berücksichtigung der Projekts „Leistungs- und Motivationssteigerung im Lesen und Lernen unter dem Motto Lese- und Lernolympiade“ Wien: öbv & hpt.
- Groeben, N. & Schroeder, S. (2004). Versuch einer Synopse: Sozialisationsinstanzen – Ko-Konstruktion. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.). Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. (S. 306–348). Weinheim: Juventa.
- Maiwald, K. (2001). Literatur lesen lernen: Begründung und Dokumentation eines literaturdidaktischen Experiments. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
- Philipp, M. (2008a). Lesen, wenn anderes und andere wichtiger werden: Empirische Erkundungen zur Leseorientierung in der peer group bei Kindern aus fünften Klassen. Münster: Lit.
- Philipp, M. (2008b). Zeig mir deine Clique, und ich sag dir, wie gern du liest … Erste Befunde aus einer Längsschnittstudie zur peer group-Relevanz für die Lesemotivation zu Beginn der Sekundarstufe I. Didaktik Deutsch (25), 32-51.
- Philipp, M. (2009a). Peers und Lesen. In M. Harring, C. Rohlfs, C. Palentien & O. Böhm-Kasper (Hrsg.). Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen. Peer Groups als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen. (in Druck). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
- Philipp, M. (2009b). Untereinander das Wort zu Wort kommen lassen. Welchen Einfluss Gleichaltrige (peers) auf das Lesen haben und wie er in der Grundschule zur Leseförderung genutzt werden kann. In S. Salomonsberger, N. Stricker & V. Titel (Hrsg.). Leseförderung im Kindergarten- und Grundschulalter. Wissenschaftlicher Diskurs und praktische Initiativen. (S. 83–117). Erlangen: Institut für Buchwissenschaft.
- Philipp, M. (2010). Leseorientierung in der peer group: Eine Längsschnittstudie zum peer-Einfluss auf die Lesemotivation zu Beginn der Sekundarstufe I. Dissertation, Leuphana Universität Lüneburg.
- Philipp, M. & Garbe, C. (2007). Lesen und Geschlecht – empirisch beobachtbare Achsen der Differenz. In A. Bertschi-Kaufmann (Hrsg.). Lesekompetenz – Leseleistung – Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. (auf der CD-ROM). Seelze-Velber: Friedrich.
- Rosebrock, C. (2004). Informelle Sozialisationsinstanz peer group. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.). Lesesozialisation und Medien:. Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. (S. 250–279). Weinheim: Juventa.
- Salisch, M. von, Kristen, A. & Oppl, C. (2007). Computerspiele mit und ohne Gewalt: Auswahl und Wirkung bei Kindern. Stuttgart: Kohlhammer.
- Schmalzhaf-Larsen, C. (2004). Geschlechtersozialisation im Kontext: Eine Perspektive auf die mittlere Kindheit und die frühe Adoleszenz. Hamburg: Kovač.
- Steinbrenner, M. & Wiprächtiger, M. (2006). Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs. Literatur im Unterricht (3), 227-241.
Kontakt:
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