interview

„Das Wesentliche ist die Vernetzung“

21.06.2007

Sprachbildung muss kontinuierlich erfolgen




Prof. Dr. Ingrid Gogolin
Prof. Dr. Ingrid Gogolin
Lesen in Deutschland: Was ist an FörMig, dem Modellprogramm „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) anders als an bisherigen Sprachfördermodellen? Auf welchem konzeptionellen Ansatz beruht FörMig und welche Strategien verfolgt das Programm?

Gogolin: Zum einen ist an FörMig anders, dass es sich dem Thema Sprachförderung im Sinne einer Förderung der bildungssprachlichen Fähigkeiten zuwendet. Das ist eine spezifische Förderung derjenigen sprachlichen Fähigkeiten, die schul- und unterrichtsrelevant sind. Außerdem wird die Sprachförderung langfristig geplant. Sie soll nicht ein halbes oder ein Jahr dauern, sondern an den Bildungsbiographien der Kinder entlang stattfinden. Besonderes Gewicht liegt dabei auf den Übergängen zwischen Elementarbereich und Grundschule, zwischen Grundschule und Sekundarstufe I und am Übergang zum Beruf.

Eine andere Besonderheit von FörMig ist die Strategie der Vernetzung. Die Förderung der bildungssprachlichen Fähigkeiten benötigt mehr Mitwirkende als bloßen Sprachunterricht: Zum einen müssen alle Lehrkräfte ihre Aufgabe auch in der Sprachförderung sehen, sie also in allen Fächern und Lernbereichen betreiben. Zum anderen werden Partnerschaften gebildet, damit die Gelegenheit zur systematischen Sprachbildung auch außerhalb der Kita oder der Schule weitergeht. Partner sind die Eltern oder Migrantenvereinigungen, Bibliotheken, Ehrenamtliche etc.

Lesen in Deutschland: Welchen Stellenwert hat die Förderung der Herkunftssprache in diesem Konzept?

Gogolin: Eine bildungssprachliche Förderung von Kindern, die mehrsprachig leben, sollte die Familiensprachen berücksichtigen. Das kann auf verschiedene Weise geschehen. Es gibt Modelle in FörMig, in denen explizit die Familiensprachen gefördert werden, etwa in Form der koordinierten Alphabetisierung in der Schule oder von Kooperationsprojekten zwischen Eltern und Kindertagesstätten. Die Kitas übernehmen dabei die Förderung des Deutschen, arbeiten aber mit den Eltern eng zusammen, so dass diese mit dem gleichen Material und dem gleichen Ansatz Sprachförderung zuhause in der Familiensprache betreiben können. Jemand der Deutsch als zweite Sprache lernt, hat andere Wahrnehmungsweisen und andere Lernwege als der einsprachig lebende Mensch. Bildungssprachliche Fähigkeiten in beiden Sprachen können nur entwickelt werden, wenn auch in beiden Sprachen Zugang zur Schrift besteht.

Lesen in Deutschland: Welche Merkmale sollte eine Schule aufweisen, die Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund optimal fördern will?

Gogolin: Ich muss erst einmal sagen, dass das, was wir für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund formulieren, auch anderen jungen Menschen zugute kommt. Kindern und Jugendlichen aus bildungsfernen Elternhäusern ist das bildungssprachliche Repertoire ebenfalls fremd, also auch eine Art zweite Sprache. Man kann Merkmale der „guten Schule“ für Kinder mit Migrationshintergrund aus der allgemeinen Schulforschung ableiten – wie etwa, dass ein Kollegium eine gemeinsame Philosophie von sprachlicher Bildung besitzt, dass darüber Transparenz herrscht, dass aus der abstrakten Philosophie ein konkretes explizites Bildungsprogramm entwickelt wird, und dass in diese Prozesse alle an der Schule Beteiligten einbezogen sind. Auch eine starke Schulleitung ist ein Merkmal „guter Schulen“. Spezifisch für die Entwicklungen in FörMig ist die vertikale und horizontale Vernetzung der Schule. Mit ‚vertikal vernetzt’ meinen wir, dass Schulen mit den Institutionen, aus der ihre Schüler kommen bzw. in die sie gehen, kooperieren müssen, also Grundschulen mit Kindergärten, Sekundarschulen mit der Berufsausbildungswelt. Nur so kann erreicht werden, dass die Sprachbildung kontinuierlich und systematisch erfolgt. Mit ‚horizontale Vernetzung’ meinen wir die Zusammenarbeit der Beteiligten. In der Schule kann das bedeuten, dass es ‚Jahrgangs–Sprachbildungspartnerschaften’ gibt: Die Lehrerinnen und Lehrer in einem Jahrgang beraten gemeinsam über die Ziele und Wege der Sprachbildung. Alle Fächer leisten einen Beitrag dazu, der mit den anderen abgestimmt wird.

Bei Kindern, die in zwei Sprachen leben, muss man mit einer Förderdauer von ungefähr sechs Jahren rechnen, bevor sie dem Unterricht in ihrer Zweitsprache genau so folgen können wie einsprachige Kinder. Da im deutschen Bildungssystem keine der Stufen so lange dauert, muss die erforderliche Kontinuität durch andere Mechanismen, wie den der Vernetzung, hergestellt werden.

Lesen in Deutschland: Ist mangelnde Kontinuität in der Sprachförderung eines der größten Versäumnisse der vergangenen Zeit?

Gogolin: Ich würde das durchaus so sehen. Zu den großen Versäumnissen gehört zum einen, dass die Bedeutung der spezifischen bildungssprachlichen Fähigkeiten unterschätzt wurde. Die Sprachförderangebote in der Vergangenheit in Deutschland bezogen sich vor allem auf allgemeine sprachliche Kompetenz, also Bewältigung des Alltags: einkaufen können, Freundschaft schließen, sich in Behörden zurechtfinden, etc. Alltagsverständigung ist aber nicht das Problem der meisten Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die hier leben. Was ihnen fehlt, sind die spezifischen Jargons, die dafür entscheidend sind, die unterschiedlichen Anforderungen in den verschiedenen Fächern zu verstehen. Was wir für FörMig an Ideen entwickelt haben, stammt deshalb zu einem großen Teil nicht aus Deutschland, sondern beispielsweise aus der Schweiz und aus den angelsächsischen Ländern.

Das zweite Problem ist das der Systematik. Gewiss ist eine ausgiebige Sprachpraxis wichtig für die Weiterentwicklung sprachlicher Fähigkeiten. Kinder müssen sprechen und Begegnungen haben, um Sprache entwickeln zu können. Aber das reicht nicht aus. Zweitsprachenlerner brauchen auch ‚Gerüste’ – ein explizites Wissen über Zusammenhänge, Regeln, etwa darüber, welche Ausdrucksweise in einer Situation ganz angemessen ist, in einer anderen aber nicht. Sie benötigen Hilfe dabei, die Funktionsweisen von Sprache zu verstehen. Dieses Wissen über Sprache muss über längere Zeit und kontinuierlich aufgebaut werden. Sprachbildung darf am Ende der Grundschule nicht aufhören. Kinder erhalten in der Grundschule zwar einen Zugang zum Lesen, aber dieser muss in der Sekundarstufe systematisch weiterentwickelt werden, zum Beispiel für das Verständnis komplizierter Texte.

Lesen in Deutschland: Welche Bedingungen müssen für den Umgang mit sprachlich-kultureller Vielfalt in der Schule im Kindergarten gegeben sein?

Gogolin: Eine gute Bedingung ist, dass man wach und aufmerksam gegenüber sprachlicher und kultureller Vielfalt ist. Unsere Institutionen, egal ob Kindergarten oder Schule, sind sehr heterogen zusammengesetzt. Und diese Heterogenität muss man zum Vorteil machen für das Lernen. Es wäre für die Aneignung dieses übersprachlichen Wissens, das ich eben angesprochen habe, zum Beispiel eine große Erleichterung für Kinder in multilingualen Lerngruppen, wenn sie an den Prozess des Lesen- und Schreibenlernens sprachenvergleichend herangeführt würden. Sie praktizieren das Vergleichen in ihrem Sprachgebrauch, sie unterhalten sich zum Beispiel über unterschiedliche Laute oder Bedeutungen von Wörtern in unterschiedlichen Sprachen. Diese Praxis kann man nutzen, um sie systematisch an die Funktionsweisen von Sprachen – etwa an den Unterschied zwischen Lautzeichen und Schriftzeichen – heranzuführen.

Lesen in Deutschland: Wäre eine weitere Qualifizierung der pädagogischen Kräfte dafür nötig?

Gogolin: Unbedingt. Man muss sehr viel wissen über die Mechanismen, die beim Sprache lernen und beim Sprache gebrauchen eine Rolle spielen. Das wächst einem nicht zu, bloß weil man eine Sprache beherrscht. Geschult werden muss zum Beispiel die Fähigkeit wahrzunehmen, welches sprachliche Potenzial in einer Gruppe vorhanden ist. Erst, wenn man das weiß, kann man es für die Kinder nutzbar machen. Gewiss ist es nicht möglich, alle verschiedenen Sprachen zu beherrschen, die Kinder in einer Schulklasse oder Kindergartengruppe sprechen, aber man kann ein Gespür dafür entwickeln, wann es notwendig oder gut ist, über diese verschiedenen Sprachen zu sprechen. Die Anerkennung von Mehrsprachigkeit ist sehr wichtig. Wenn Kinder erfahren, dass das, was sie von zuhause mitbringen, nichts wert ist, ist das eine Zurückweisung, die für die Lernmotivation nicht gerade förderlich ist.

Lesen in Deutschland: Wie wirksam ist FörMig? Welche Ergebnisse können Sie nach zweieinhalb Jahren Laufzeit verzeichnen?

Gogolin: Das kann ich Ihnen frühestens am Ende dieses Jahres sagen. Wir befinden uns gerade am Ende der ersten Förderperiode. Uns liegen Sprachstandsdaten vor, die aber noch nicht vergleichend ausgewertet sind. Was wir aber schon wissen, ist, dass unsere Instrumente für die Evaluation sehr gut geeignet sind. Und wir wissen recht genau Bescheid über die Unterschiedlichkeit der Bedingungen, unter denen die Fördermaßnahmen stattfinden. Selbst zwei FörMig-Netzwerke in einem Ort haben höchst unterschiedliche Arbeitsbedingungen. Für die Sprachbildung lässt sich deshalb nicht eine uniforme Lösung finden, sondern man muss kleinräumig vorgehen und viel Phantasie und Energie darauf verwenden, um regionale Netzwerke zu bilden und in diesen die für eine Region passenden Lösungen zu finden.

Lesen in Deutschland: Wie werden die Fortschritte gemessen?

Gogolin: Wir messen am Anfang und am Ende eines Förderjahres die Sprachfähigkeiten: aktive Sprachkompetenzen in Deutsch, Türkisch und Russisch, ferner die Lesefähigkeit und kognitive Fähigkeiten. Ferner ermitteln wir die sozialen und Bildungsmerkmale der Familien und ihre Migrationsgeschichte. Anschließend überprüfen wir die Sprachentwicklung und berücksichtigen dabei die Bedingungen, unter denen sie vonstatten gegangen ist. Im Vordergrund steht nicht, was die Kinder in dem Jahr gelernt haben, sondern wir wollen wissen, welche Konstruktionen von Sprachförderangeboten erfolgreicher sind als andere. Es wird sicher keine „Siegereinheit“ geben, weil eben alle Einheiten unter so heterogenen Bedingungen arbeiten, aber es zeichnet sich ab, dass bestimmte Maßnahmen eher günstig sind und andere eher ungünstig.

Lesen in Deutschland: Wird es gelingen, den Ansatz des Sprachfördermodells über die Laufzeit des Projektes hinaus in der deutschen Bildungslandschaft zu verankern?

Gogolin: Das hoffe ich sehr. Wir haben von Beginn an versucht, Strukturen zu entwickeln, in denen ein Transfer von dem, was sich als gute Praxis erweist, gelingen kann. Das ist einer der Gründe für die Aufmerksamkeit, die wir der Vernetzung geben. Nur wenn eine Innovation vom Zufall einer individuellen Beteiligung abgelöst wird und in Strukturen übergeht, hat man eine Chance, dass tatsächlich etwas übrig bleibt. Großen Mut macht uns, dass alle beteiligten Länder weit über das Maß hinaus engagiert sind, das man erwarten könnte. Das sieht man zum Beispiel daran, dass sich drei ständige bundesländerübergreifende Arbeitsgruppen in FörMig gebildet haben, die ursprünglich nicht vorgesehen waren. Alle Beteiligten arbeiten sehr engagiert und mit viel Phantasie daran mit. Das lässt uns optimistisch in die Zukunft blicken.

Prof. Dr. Ingrid Gogolin, geboren 1950, promovierte 1987 in Hamburg mit einer Arbeit zum Thema „Erziehungsziel Zweisprachigkeit. Konturen eines sprachpädagogischen Konzepts für die multikulturelle Schule“. Sie war von 1993 bis 1998 zunächst Mitglied, später Sprecherin des Schwerpunktprogramms „FABER - Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung“ der Deutschen Forschungsgemeinschaft. Von 1994 bis 1998 Mitglied des Vorstands und von 1998 bis 2002 Vorsitzende der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. In den Jahren 2004 bis 2007 war sie Präsidentin der European Educational Research Association EERA. Sie ist Mitglied des Akademischen Senats der Universität Hamburg.

 

Autorin: Petra Schraml


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