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Auf den Anfang kommt es an

31.03.2014

Basale Lesefähigkeiten sicher erwerben

Titelseite der Handreichung © LISUM Berlin-Brandenburg

Die Handreichung des Landesinstituts für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) bietet Pädagoginnen und Pädagogen eine reiche Auswahl an Übungen, mit denen Leseanfängerinnen und Leseanfänger in den ersten drei Schuljahren zielgerichtet beim Erwerb basaler Lesefähigkeiten unterstützt werden können. Im einführenden Kapitel wird zunächst beschrieben, wie die Leseentwicklung verläuft und auf welche Teilprozesse beim Leseerwerb besonders zu achten ist. Anschließend werden in vier Kapiteln Übungen zur Synthesefähigkeit, zum Durchgliedern von Wörtern, zum Aufstellen von Hypothesen beim Lesen und zum automatisierten Lesen vorgestellt. Zu Beginn eines jeden Kapitels wird erläutert, warum die Fähigkeit, die mit den nachfolgenden Übungen erworben werden soll, so wichtig ist, was Pädagoginnen und Pädagogen wissen sollten und wie Kinder unterstützt werden können, diese Fähigkeit erfolgreich zu erwerben.
Wir veröffentlichen als Leseprobe aus der Einführung der Handreichung die Abschnitte „Intention und Überblick“ und „Auf welche Teilprozesse ist beim Leseerwerb besonders zu achten?“ sowie die Einleitung des Kapitels „Synthesefähigkeit entwickeln“ und die Übung „Haus der Chinesen“ aus dem Übungsbereich „Zwei Laute synthetisieren“.

Intention und Überblick
Lesen ist ein basales Kulturwerkzeug. Fast nichts ist wichtiger von all dem, was Schule ihren Schülerinnen und Schülern mit auf den Lebensweg geben kann. Doch der Weg zur kompetenten Leserin, zum kompetenten Leser, auf dem so manche holprige Stelle überwunden werden muss, ist für viele langwierig und mühsam. Das ist auch nicht verwunderlich, ist Lesekompetenz doch ein Bündel an vielfältigen Fertigkeiten und Fähigkeiten. Dies macht schon allein die Zahl von 26 einzelnen KMK-Bildungsstandards im Kompetenzbereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“¹ deutlich, die 2005 von allen Bundesländern für den Primarbereich verpflichtend eingeführt wurden.

Auch Neurowissenschaftlerinnen und Neurowissenschaftler wie Maryanne Wolf² und Stanislas Dehaene³ betonen die immense Herausforderung, die das Erlernen des Lesens an unser menschliches Gehirn stellt: „Wir sind nicht zum Lesen geboren. Es gibt keine Gene, die je die Entwicklung des Lesens befohlen hätten. Der Mensch erfand das Lesen erst vor wenigen tausend Jahren. Und mit dieser Erfindung veränderten wir unmittelbar die Organisation unseres Gehirns – was uns wiederum zuvor ungeahnte Denkweisen eröffnete und damit die geistige Evolution in neue Bahnen lenkte.“⁴

Diese wissenschaftlichen Erkenntnisse verdeutlichen, dass das Erlernen des Lesens ein sensibler und hoch komplexer Vorgang ist. Und gerade die Anfangsphase verdient ganz besondere Beachtung. Hier wird oft schon entschieden, wie motiviert und sicher ein Kind Zugang zur Schriftsprache gewinnt. Die Pädagoginnen und Pädagogen haben in dieser Zeit die Aufgabe, den Kindern basale Lesefähigkeiten zu vermitteln, die einen wichtigen Grundstein für die Entwicklung einer umfassenden Lesekompetenz darstellen. Diese zu erwerben erfordert von jedem Kind große Anstrengungen. Es muss bislang unbekannten Buchstaben Laute zuordnen, diese Buchstaben zu Wörtern zusammenfügen, sie dann zu Sätzen verbinden, die Bedeutung des Gelesenen erfassen – und dies in einem zunehmend höheren Tempo. Dazu brauchen die Kinder Pädagoginnen und Pädagogen, die sie ihrem Lernstand entsprechend begleiten und sie durch passende Aufgaben und Übungen immer wieder neu herausfordern. Dabei ist es besonders wichtig, den Kindern die Erfahrung zu ermöglichen, sich als erfolgreich Fortschreitende auf dem Weg zur Leserin und zum Leser zu erleben. Denn die hohe Motivation, das Lesen zu erlernen, die fast jedes Kind am Schulanfang mitbringt, wird nicht lange anhalten, wenn Erfolgserlebnisse ausbleiben. Auf die weitreichenden Folgen – nicht nur für den Schriftspracherwerb – hat bereits 1975 Peter Heyer hingewiesen:

„Wer mit dem Lesenlernen gut hinkommt, wird auch weiterhin gut mit dem Lernen in der Schule zurechtkommen, einfach, weil man ihm das zutraut, weil er es selber von sich erwartet. Wer mit dem Lesenlernen nicht zurechtkommt, wer dabei scheitert, lernt leider nicht nur ein bisschen später lesen – das wäre nicht weiter beunruhigend! –, er lernt zugleich, beim Lernen in der Schule Misserfolge von sich zu erwarten und zu haben, trotz aller Anstrengungen.“⁵

Die vorliegende Handreichung richtet den Fokus insbesondere auf Bereiche, die für den Erwerb der basalen Lesefähigkeiten in den ersten drei Schuljahren eine wichtige Rolle spielen, und stellt – gerade auch im Hinblick auf inklusiven Unterricht – ein umfangreiches Angebot zusammen, wie Kinder, die sich diese nicht richtig bzw. zu langsam aneignen, durch passende Übungen unterstützt werden können. Vor diesem Hintergrund ist es für Pädagoginnen und Pädagogen wichtig, über grundlegende Kenntnisse der Lesedidaktik zu verfügen und zu wissen, wie die Leseentwicklung verläuft, um so den individuellen Entwicklungsstand des Kindes zu erkennen und sinnvoll mit lesedidaktischen Maßnahmen anknüpfen zu können. John Hattie, der neuseeländische Bildungsforscher, formuliert allgemein: „Die Lehrtätigkeit erfordert bewusste Eingriffe, um sicherzustellen, dass bei den Lernenden eine kognitive Änderung eintritt. Daher sind die wichtigsten Bestandteile: die Kenntnis um die Lernziele, die Einsicht, wenn Lernende diese Absichten erfolgreich verwirklichen; ein ausreichendes Verständnis über die Vorerfahrungen der Lernenden, wenn diese mit einer Aufgabe konfrontiert werden; genügend Kenntnisse über den Stoff, um sinnvolle und anspruchsvolle Erfahrungen in einem ansteigenden Anspruchsniveau anbieten zu können.“⁶

Auf welche Teilprozesse ist beim Leseerwerb besonders zu achten?
Es gibt durchaus Kinder – das können Pädagoginnen und Pädagogen immer wieder beobachten –, bei denen der Erwerb der basalen Lesefähigkeiten scheinbar mühelos verläuft. „Leider gilt dieses problemlose Lesenlernen“, wie Gerheid Scheerer-Neumann schreibt, „nicht für alle Kinder. Lesen ist ein sehr komplexer kognitiver Vorgang, der aus mehreren Teilprozessen besteht; nur wenn diese als Ganzes richtig zusammenarbeiten, ist der weitere Erfolg allein durch Lesen vorprogrammiert. Werden einzelne Teilprozesse nicht richtig ausgeführt oder laufen zu langsam ab, kann es durch Kompensationsversuche zu ineffizienten oder gar falschen Lesestrategien kommen, die dann im Nachhinein nur sehr schwer zu korrigieren sind.“⁷

Welche Teilprozesse wirken im Moment des Lesens zusammen? Hier unterscheidet man zwischen hierachieniedrigen und hierarchiehohen Prozessen. Als hierarchieniedrige Prozesse werden das Identifizieren von Buchstaben, Wörtern und Sätzen und die Herstellung einer lokalen Kohärenz – eines Sinnzusammenhangs bezogen auf zwei bis drei Sätze – bezeichnet. Diese hierarchieniedrigen Prozesse beschreiben basale Lesefähigkeiten, die wir im Allgemeinen als „flüssiges Lesen“ bezeichnen. Sie laufen bei der geübten Leserin bzw. beim geübten Leser automatisiert, also unbewusst ab.

Die hierarchiehohen Prozesse (eine globale Kohärenz des gesamten Textes während des Lesens herstellen; Superstrukturen erkennen wie z. B. Textsortenkenntnisse anwenden und Textsorten erfassen; Darstellungsstrategien identifizieren)⁸ werden immer bewusst vollzogen. Für diese hierarchiehohen Prozesse, das eigentliche Verstehen und Durchdringen eines Textes, müssen kognitive Ressourcen frei sein, d. h., dass die hierarchieniedrigen Prozesse weitgehend mühelos erfolgen sollten.⁹ „Je flüssiger gelesen wird, desto mehr Zeit bleibt für Schlussfolgerungen und Erkenntnisse. Flüssiges Lesen allein sorgt noch nicht für ein besseres Verständnis des Textes. Vielmehr verschafft es dem exekutiven System zusätzliche Zeit, um die Aufmerksamkeit dorthin zu lenken, wo sie am nötigsten gebraucht wird – zum Schlüsseziehen, Verstehen, Vorhersagen oder zuweilen auch, um Widersprüche aufzulösen und einen Sachverhalt neu zu interpretieren. […] So vollbringt das lesende Gehirn die letztlich wichtigste Leistung – es verschafft sich Zeit zum Nachdenken.“¹⁰

In den ersten Schuljahren liegt der Schwerpunkt besonders darauf, dass die Schülerinnen und Schüler die hierarchieniedrigen Teilprozesse des Lesens sicher und zunehmend automatisiert vollziehen lernen. Um diese Entwicklung systematisch zu unterstützen, werden in der Handreichung folgende Bereiche,¹¹ die für das sichere Ausführen der hierarchieniedrigen Teilprozesse von großer Bedeutung sind, besonders beleuchtet:

Synthesefähigkeit entwickeln: Die Fähigkeit zum Synthetisieren ist zentral für den Leselernprozess. Sie beinhaltet eine große Abstraktionsleistung und ist für manche Kinder ein mühsamer, schwer zu begreifender und schwer zu vermittelnder Prozess. Aus diesem Grund ist eine Vielzahl abwechslungsreicher Übungen erforderlich. Durch den Entwicklungsschritt zum vollständigen Synthetisieren wird die Möglichkeit eröffnet, unbekannte Wörter selbstständig zu erlesen. Dies wiederum führt dazu, dass die Laut-Buchstaben-Beziehung gefestigt wird, weil die meisten Schülerinnen und Schüler mit dieser neu entwickelten Fähigkeit versuchen, auch in ihrer Freizeit Wörter selbstständig zu entziffern (s. S. 15ff.).

Wörter durchgliedern: Lesen wird erst dann effizient, wenn größere funktionale Einheiten genutzt werden. Während gute Leserinnen und Leser ziemlich früh Wortteile erlesen und Wörter strukturieren können, benötigen langsamer lernende Leserinnen und Leser dazu eine Vielfalt an Übungen (s. S. 31ff.).

Zusammenhänge nutzen: Gute Leserinnen und Leser bilden während der Auseinandersetzung mit einem Text mithilfe visueller Merkmale und auf der Grundlage des Kontextes und ihres (Vor-)Wissens Vermutungen über den Textverlauf. Diese Vermutungen werden wiederum laufend auf der Basis des Kontextes überprüft und entweder verworfen oder korrigiert. Gerade Kinder, die den Kontext beim Lesen nicht einbeziehen bzw. ihre aufgestellten Hypothesen nicht am Schriftbild überprüfen, sollten durch gezielte Übungen bewusst dazu angeregt und gefördert werden (s. S. 49ff.).

Automatisiert lesen: Um Texte inhaltlich verstehen zu können, müssen Leserinnen und Leser die hierarchieniedrigen Leseprozesse automatisiert vollziehen können. Das automatisierte Lesen sollte deshalb bei Kindern, die über eine sichere Synthesefähigkeit verfügen, durch verschiedene Übungen und Verfahren angebahnt werden (s. S. 87ff.).

Nach dem einführenden theoretischen Hintergrund wird in der Handreichung zu jedem Bereich eine breite Vielfalt an Leseübungen aufgeführt, die Schülerinnen und Schüler zielgerichtet dabei unterstützen, die jeweiligen Fähigkeiten sicher (und ohne Übungsmonotonie) zu erwerben. Denn vielen Kindern ist mit der Aufforderung, häufiger zu lesen, nicht geholfen. Sie brauchen die „richtigen“ Übungen, die sich an ihrem individuellen Lernstand und an ihren spezifischen Leseschwierigkeiten orientieren. Bei sämtlichen Übungsbeispielen in der Handreichung geht es darum, dass die Schülerinnen und Schüler Sicherheit auf der lesetechnischen Seite gewinnen. Hierbei darf es jedoch auf keinen Fall um sinnentleerten Übungsdrill gehen. Da die Übungsangebote weitestgehend in inhaltliche Kontexte eingebettet sind, verdeutlichen sie den Leseanfängerinnen und -anfängern stets: Lesen ist Verstehen.

1. Synthesefähigkeit entwickeln

1.1 Warum ist diese Fähigkeit so wichtig? Was sollten Pädagoginnen und Pädagogen wissen?
Mit der Fähigkeit, Wörter problemlos zu synthetisieren, ist die Möglichkeit gegeben, unbekannte Wörter – natürlich bei Kenntnis der Graphem-Phonem-Korrespondenz – selbstständig zu erlesen. Umgekehrt besteht bei gering entwickelter Synthesefähigkeit die Gefahr des Ratens von Wörtern bzw. des Verharrens auf der logografischen Strategie und damit des fehlenden Zugangs zur entscheidenden – der alphabetischen – Strategie.

Kern der Synthese ist die Übersetzung einzelner Buchstaben in Laute und deren Zusammenschleifen. Sie kann nicht direkt gelehrt, sondern muss vom Kind selbstständig erarbeitet werden. Dazu benötigen manche Kinder allerdings vielfältige Übungsangebote. „Es bedarf einer geistigen Revolution, damit es [das Kind – d. Verf.] herausfindet, dass Sprache in Phoneme zerlegt werden kann und man den Laut ba durch die Kombination der Phoneme b und a erhält.“¹³

Haben Leseanfängerinnen und -anfänger die Synthese aber verstanden, ist sie ein „Selbstläufer“, weil (fast) alle nun beginnen, selbstständig alle möglichen „Texte“ aus der Umwelt zu erlesen und dadurch immer wieder spontan und oft Laut-Buchstaben-Beziehungen üben, die sich darüber festigen.

Synthese bedeutet aber nicht nur eine reine Aneinanderreihung von Lauten zu Silben und dann zu Wörtern, sondern es entsteht eine neue artikulatorische Einheit, da sich der Klang der Laute durch das Zusammenschleifen verändert und abhängig ist von dem vorherigen und dem nachfolgenden Laut (Koartikulation). So klingt z. B. das /i/ bei <Bild> anders als bei <Ring>. Außerdem gibt es Wörter, die nur aus dem Kontext heraus richtig gelesen werden können (z. B. „die Hochzeit meines Sohnes“ oder „die Hochzeit der Romantik“).

Beim anfänglichen Synthetisieren, wenn das „Verschmelzen“ der Laute gelingt, werden diese zunächst sehr gedehnt gesprochen (/mu:te:r/), sodass der Wortklang stark vom Normalklang abweicht. Die Kinder müssen dann den „Sprung zum Wort“ vornehmen, d. h., die Bedeutung eines Wortes wird entschlüsselt, indem im Langzeitgedächtnis eine Entsprechung für das lautierte Wort gesucht und erkannt wird.

An dieser Stelle im Leselernprozess ist es unbedingt erforderlich, dass alle zu erlesenden Wörter aus dem aktiven Wortschatz der Kinder stammen. Bei Kindern mit einem geringen Wortschatz – egal, aus welchem Grund – ist es wichtig, gegebenenfalls vor dem Lesen die Bedeutung von Wörtern zu klären. Nur wenn das Kind dem synthetisch Erlesenen sowohl den Klang als auch den Sinn zuordnet, kann die Buchstabenfolge auch im Gehirn im inneren orthografischen Lexikon (s. S. 88) gespeichert werden, was für den weiteren Lese-, aber auch Schreibprozess für die Speicherung größerer Einheiten und die Ausbildung eines Sichtwortschatzes von Bedeutung ist.¹⁴

1.2 Wie kann man Kinder unterstützen, diese Fähigkeit erfolgreich zu erwerben?
Da die Fähigkeit zur Synthese als Fundament für den weiteren Leselernprozess angesehen werden kann, müssen Pädagoginnen und Pädagogen sicherstellen, dass alle Kinder ihrer Lerngruppe sie beherrschen. Darum sollten sie bei denjenigen, bei denen sie unsicher sind, ob sie die Synthese verstanden haben, dies überprüfen – am besten anhand sinnloser Lautfolgen, die nicht auswendig gelernt werden konnten.

Bestehen Probleme, so benötigen diese Kinder vielfältige und abwechslungsreiche Übungen, um den Zugang zur entscheidenden alphabetischen Strategie zu erhalten. Ist die Synthese nicht gesichert bzw. dauert sie zu lange, gelingt es nicht, der Graphemfolge ein „echtes“ Wort zuzuordnen. Dabei erleichtern Übungen, die den Kindern beim Zusammenschleifen eine Sinnerwartung ermöglichen, die Synthese.

Für eine gezielte Förderung der Kinder mit Schwierigkeiten bei der Synthese müssen Pädagoginnen und Pädagogen wissen, was leicht und was schwerer zu erlesen ist.

Die Synthese gelingt zunächst am einfachsten bei Dauerkonsonanten, den dauerhaft sprechbaren Konsonanten <f>, <l>, <m>, <n>, <r>, <s>, <w>, und lang gesprochenen Vokalen sowie den Diphthongen <au> und <ei>.

Schwieriger zu synthetisieren sind die Plosivlaute <b>, <d>, <g>, <k>, <p>, <t>.

Am schwierigsten sind die Laute bzw. Lautkombinationen <h>, <x>, <z>, <qu>, <st> und <sp>.

Es ist erst sinnvoll, Wörter mit drei Buchstaben in einer Silbe anzubieten, wenn Kinder die Synthese an Silben aus zwei Buchstaben verstanden haben. Außerdem sollte bei Lautkombinationen und Diphthongen die Zusammengehörigkeit zunächst mit Bindebögen verdeutlicht werden:

Während im Allgemeinen zunächst Silben nach der Struktur KV (Konsonant-Vokal) geübt werden, fällt es manchen Kindern leichter, Wörter zu lesen, die mit einem Vokal beginnen (wie z. B. Oma, also mit der Struktur VKV).

Eine wichtige Unterstützungsmöglichkeit sind Lauthandzeichen.¹⁵ Sie stellen besonders für Kinder mit Problemen im Schriftspracherwerb eine motorische Gedächtnishilfe dar, bieten aber für alle Schülerinnen und Schüler eine Unterstützung des Lese-Schreiblernprozesses. Lauthandzeichen dienen der Veranschaulichung der Beziehung zwischen den Buchstaben und Lauten. Sie orientieren sich vorrangig an den Artikulationsstellen der betreffenden Laute. Geben die Lauthandzeichen außerdem noch Hinweise auf die Buchstabenform und/oder auf den Anlaut (drei Finger auf den Mund für <m>, zwei Finger auf die Nase für <n>), wird die Laut-Buchstaben-Zuordnung sehr erleichtert.

Für Kinder mit besonderen Schwierigkeiten bei der Synthese hilft der Bezug zu den Lauthandzeichen, um zum Ausformen der Artikulation zu gelangen: Ein Laut mit dem passenden Zeichen wird so lange gesprochen, bis das nächste Handzeichen erfolgt ist. Dieses fließende Ineinander-Übergehen verlegt die Synthese nach außen und wird dadurch sichtbar und „begreifbar“ gemacht. Gut sind Handzeichen, die nur eine Hand benötigen, damit parallel mit der anderen auch geschrieben werden kann.

Kinder benötigen zunächst den Umweg über das halblaute Sprechen und Hören, um vom geschriebenen zum gesprochenen Wort bzw. umgekehrt zu gelangen. Sie müssen sich das Wort „hörbar“ machen. Deshalb ist es kontraproduktiv, wenn Pädagoginnen und Pädagogen bei Leseübungen Ruhe im Unterricht verlangen.

Außerdem ist es wichtig zu wissen, dass die Synthesefähigkeit nicht ohne Zusammenhang zur Analysefähigkeit gesehen werden kann. Der Zusammenhang wird deutlich, wenn man sich klar macht, dass die Synthesefähigkeit zur Übertragung der Schriftsprache in die gesprochene Sprache hilft, während umgekehrt die Analysefähigkeit die Übertragung von der gesprochenen in die geschriebene Sprache leistet. Aus diesem Grunde müssen beide Herangehensweisen miteinander verknüpft werden.

Das wird besonders beim individuellen Schreiben von Anfang an deutlich, wenn die Schülerinnen und Schüler eigene Wörter verschriften können. „Die beste Möglichkeit, die Lesesynthese zu begreifen und sich das synthetische Erlesen von Wörtern anzueignen, bietet das selbsttätige Aufschreiben von Wörtern, die nicht vorher visuell dargeboten wurden.“¹⁶

Dabei gilt es, ein Wort langsam in Silben zu gliedern, Silbenbögen aufzumalen, jede Silbe auf ihre Laute hin zu analysieren, Laute in Buchstaben zu übersetzen und in der entsprechenden Reihenfolge in die Silbenbögen einzutragen. „Bei keiner anderen Tätigkeit ist das Kind so stark auf den Zusammenklang zweier Laute in einer Silbe konzentriert wie bei diesem eigenständigen Übersetzungsprozess.“¹⁷ Diese Tätigkeit ermöglicht das Arbeiten in individuellem Tempo und erfolgt in einem Sinnzusammenhang.

In der Handreichung folgen Übungen zur Synthesefähigkeit gegliedert in lautsprachliche Übungen ohne Bezug zur Schrift und systematische Übungen der Synthese. Wir veröffentlichen als Beispiel die Übung „Haus der Chinesen“ aus dem Übungsbereich „Zwei Laute synthetisieren“.

HAUS DER CHINESEN¹⁸

Spielplan für das Haus der Chinesen © LISUM Berlin-Brandenburg

Material: Spielplan, drei Spielsteine für jede Mitspielende bzw. jeden Mitspielenden, Kontrollplan für die Spielleitung

Sozialform: Gruppenarbeit

Tätigkeit: Zuerst erzählt die Spielleitung den Spielenden, dass manche Chinesen Namen haben, die nur aus zwei oder drei Buchstaben bestehen. Anschließend wird die Matrix so erklärt, dass jede Familie sieben Zimmer hat und in jedem Zimmer ein Familienmitglied wohnt (Beispiel: Im zweiten Stock wohnt Frau Sa).

Das Spiel besteht aus zwei Runden:

Die erste Runde heißt „Wer ist zu Hause?“: Die Spielleitung legt drei Spielsteine beliebig auf den Spielplan. Nacheinander lesen die Mitspielenden die Namen durch Synthese der zwei abgebildeten Laute vor, z. B.: Herr Me, Frau Wa usw.

Die zweite Runde heißt „Wo wohnt Herr Sei, Frau Su usw.?“: Die Spielenden platzieren ihren Stein in das passende Feld. Dazu müssen sie zunächst den genannten Namen analysieren und im Anschluss den ersten Laut so lange sprechen, bis sie auf der Matrix den gesuchten zweiten Buchstaben gefunden und beide Laute miteinander verschmolzen haben.


Quelle:
Auf den Anfang kommt es an
Basale Lesefähigkeiten sicher erwerben
Herausgeber: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM), Dezember 2013
Autorinnen: Irene Hoppe, Jutta Schwenke
Mitarbeit/Beratung: Marion Gutzmann, Gudrun Hansen, Erna Hattendorf, Mechthild Pieler
ISBN 978-3-944541-11-2
Download unter: www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de

Kontakt:
Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM)
14974 Ludwigsfelde-Struveshof
Tel.: (03378) 209-0
Internet: www.lisum.berlin-brandenburg.de
E-Mail: poststelle@lisum.berlin-brandenburg.de

Anmerkungen:
¹ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2005, S. 11ff.
² Wolf, 2009, Klappentext
³ Dehaene, 2010
⁴ Wolf, 2009, ebenda
⁵ Heyer, 1975, S. 293
⁶ Hattie, 2013, S. 28
⁷ Scheerer-Neumann, 2002, S. 33
⁸ Dieser Teilprozess wird erst in höheren Jahrgangsstufen relevant.
⁹ Vgl. Rosebrock/Nix, 2008, S. 17 ff.
¹⁰ Dehaene, 2010, S. 156
¹¹ Auch wenn das genaue und automatisierte Erfassen und schnelle Abrufen der Laut-Buchstaben-Beziehung eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung basaler Lesefähigkeiten ist, haben wir auf diesen Bereich verzichtet, da in allen Lehrgängen eine Vielzahl an Übungen hierfür angeboten wird.
¹² Wittkamp, 2012, ohne Seitenangabe
¹³ Dehaene, 2010, S. 228
¹⁴ Vgl. Mann u. a., 2001, S.24
¹⁵ Die hier verwendeten Lauthandzeichen stammen aus: FörMig. Fortbildungsmodul zu den Materialien zum
Sprachlernen in Kitas und Grundschulen. Berlin 2010. Eine CD-ROM mit allen Lauthandzeichen kann kostenlos abgeholt werden in der Werkstatt „Integration durch Bildung“, Adalbertstraße 23B, 10997 Berlin.
¹⁶ Ebenda, S. 21
¹⁷ Ebenda, S. 23
¹⁸ Stephainski nach Mahlstedt, 1994, S. 132. KV in: Bärbel Jochum-Mann, Jutta Schwenke: Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und was man dagegen tun kann. LISUM Berlin 2005, S. 18

Literatur und Links:

Dehaene, Stanislas (2010): Lesen. Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert. München

Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler

Heyer, Peter (1975): Scheitern schon beim Lesenlernen? In: Die Grundschule, Heft 6

Hoppe, Irene (2012): In Lesewelten hineinwachsen. Leseförderung in der flexiblen Schulanfangsphase. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, Ludwigsfelde

Mann, Christine/Oberländer, Hilke/Scheid, Cornelia u. a. (2001): LRS – Legasthenie. Prävention und Therapie. Weinheim und Basel

Rosebrock, Cornelia/Nix, Daniel (2008): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler

Scheerer-Neumann, Gerheid (2002): Wenn Lesen allein nicht hilft: Differenzierte Analyse von Leseschwierigkeiten und gezielte Förderung. In: Scheerer-Neumann, Gerheid (Hrsg.): Lese-Rechtschreibschwierigkeiten: Analyse und Förderung. Universität Potsdam: Potsdamer Studien zur Grundschulforschung

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (2005): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich. Beschluss vom 15.10.2004. München

Wittkamp, Frantz (2012): alphabetbuch. Lüdinghausen

Wolf, Maryanne (2009): Das lesende Gehirn: Wie der Mensch zum Lesen kam – und was es in unseren Köpfen bewirkt. München

https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesecurriculum-1

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